学校で生徒が問題行動を起こしたとき、「厳しく叱るべきだ」「ペナルティを与えなければ反省しない」という意見があります。
一方で、叱責や罰だけでは行動は変わらないという考え方もあります。
では、学校は叱ることや罰することをやめるべきなのでしょうか。
重要なのは、叱責や懲戒を一律に肯定・否定することではなく、それぞれの目的と限界を区別することです。
学校には、問題行動を止め、周囲の生徒の安全と学習機会を守る責任があります。同時に、本人が次に適切な行動を取れるよう支援する教育的責任もあります。
この記事では、叱責・懲戒・安全確保・行動学習の違いを整理し、具体的な対応方法を考えます。
叱ることと、行動を教えることは同じではない
例えば、授業中にほかの生徒へ繰り返し話しかける生徒がいるとします。
教師が厳しく注意した結果、生徒が静かになったとしても、それだけでは次のことはわかりません。
- なぜ話しかけていたのか
- 授業への参加方法を理解しているのか
- 困ったときに別の行動を選べるのか
- 教師が見ていない場面でも行動を調整できるのか
叱責によってその場の行動が止まることはあります。しかし、行動が止まった事実と、必要な技能を習得した事実は別です。
逆に、危険な行動に対して「叱ることはよくない」と考え、明確な制止をためらうことも適切ではありません。
危険を止めることと、その後に適切な行動を教えることは、両方必要になり得ます。
懲戒は認められている。ただし、体罰は禁止されている
学校教育法第11条では、教育上必要と認められる場合、校長や教員による懲戒が認められています。ただし、体罰は明確に禁止されています。
文部科学省の2013年通知では、注意、叱責、一定の条件下での別室指導や文書指導などが、通常は懲戒権の範囲内と判断され得る行為として挙げられています。
もっとも、これらが常に適切というわけではありません。懲戒の内容、時間、方法、本人の年齢や心身の状態などを踏まえ、個別に判断する必要があります。
さらに、法的に許容され得る対応であることと、教育的に有効であることは別の問題です。
叱責が許される場面でも、長時間繰り返すことが最適とは限りません。
「罰を与えたから責任を取らせた」とは限らない
問題行動に対して一定の不利益や制限を設けることは、責任を明確にしたり、集団の安全を守ったりするために必要となる場合があります。
しかし、本人に不利益を与えることだけで、次に取るべき行動が身につくとは限りません。
例えば、授業妨害を繰り返した生徒に、一定期間の活動制限を設ける場合を考えます。
制限そのものに加えて、次の内容を整理する必要があります。
- 何が問題だったのか
- 誰にどのような影響があったのか
- 次に同じ状況になったら、どのように行動できるか
- その行動をどこで練習・確認するか
- 制限をいつ、どの条件で見直すか
制限だけを設け、代替行動を教えなければ、同じ問題を繰り返す可能性があります。
周囲の生徒の安全と学習機会を優先すべき場面もある
生徒指導では、問題行動を起こした本人の成長だけを考えればよいわけではありません。
いじめ、暴力、無断撮影、重大な授業妨害などが生じた場合、周囲の生徒の安全や権利を守ることが重要です。
このような場面では、本人への説明や行動支援を続けながら、必要な接触制限、活動方法の調整、監督体制の強化などを検討します。
ただし、ここでは二つを区別する必要があります。
安全確保のための措置は、危険や被害を防ぐことが目的です。
懲戒は、問題行動に対する教育上の措置であり、その必要性や相当性を判断する必要があります。
実際には関連する場合もありますが、目的や判断基準を曖昧にしたまま運用すべきではありません。
いずれも、法令・学校規程に沿って、本人の事情や教育を受ける機会への影響を考慮することが重要です。
制限を設けるなら「解除条件」を明確にする
例えば、他の生徒とのトラブルが続き、一時的に活動場所を分ける場合があります。
このとき、「十分に反省したと教師が感じるまで」という条件では、本人に求められていることが不明確です。
代わりに、次のような具体的な確認が役立ちます。
- 他者への接触に関するルールを確認できる
- トラブルになりそうな場面で、援助を求める方法を練習できる
- 段階的な活動再開の方法と確認日を共有する
- 再発の兆候や安全確保の状況を学校が継続して評価する
解除条件は事案に応じて設定する必要があり、技能の確認だけで直ちに安全が保証されるわけではありません。
大切なのは、制限を無期限に続けるのでも、十分な確認なしに解除するのでもなく、判断を見直せる仕組みを持つことです。
行動が変わらないときは、何を確認すべきか
同じ注意を繰り返しても改善しない場合、「反省していない」「やる気がない」と結論づける前に、行動が生じる条件を確認します。
行動分析のABCという枠組みでは、次のように整理できます。
- A：先行条件 — どのような状況で行動が起きたか
- B：行動 — 実際に何をしたか
- C：結果 — 行動の直後に何が起きたか
例えば、難しい課題が提示された直後に私語が増え、教師とのやり取りによって課題への取り組みが中断されるケースがあります。
この場合、単純に叱責を増やすより、課題の難易度調整や援助要請の練習が有効かもしれません。
ただし、これは一つの仮説です。観察や記録によって、実際にどのような条件が関係しているかを確かめる必要があります。
問題行動を一律に「注目を求めている」「課題から逃げたい」と決めつけることも避けなければなりません。
米国IESの2024年の小学校段階向け実践ガイドでも、期待する行動の明示、リマインド、自己モニタリング、フィードバックなどが推奨されています。ただし、主な対象はK–5（幼稚園から小学5年生相当）であり、日本の中高生への効果を直接保証するものではありません。
保護者連絡や反省文は、どう位置づけるか
保護者への連絡や反省文にも、一定の役割があります。
保護者連絡は、情報共有や家庭との協力を進めるために行います。
反省文は、本人が事実や他者への影響を整理する手段になり得ます。
しかし、どちらも行っただけで指導が完了するわけではありません。
例えば反省文であれば、「反省しています」という言葉だけでなく、実際の出来事、本人の認識、他者への影響、次の行動について整理できるかが重要です。
関連して、学校の反省文に意味はある？では、反省文を行動学習につなげる方法を詳しく整理しています。
実際の生徒指導で使える5つの確認事項
問題行動に対応するときは、次の5つを分けて検討します。
| 確認事項 | 問い |
|---|---|
| 安全 | 今すぐ止めるべき危険や被害はあるか |
| 事実 | 具体的に何が起き、誰にどのような影響があったか |
| 責任・措置 | どのような制限や懲戒が必要か。相当性はあるか |
| 学習 | 本人に次に取ってほしい行動を具体的に教えているか |
| 再評価 | 何をもって改善と判断し、いつ対応を見直すか |
この5項目を整理することで、「叱るか叱らないか」という二者択一を避けられます。
また、校則違反への対応については、学校のスマホ禁止はなぜ？でも、規則の目的と指導方法を分けて検討しています。
まとめ｜必要なのは、罰の強さではなく対応の適切さ
学校が生徒を叱ることや、必要な懲戒を行うことが、すべて不適切なわけではありません。
ただし、厳しい対応をしたという事実だけで、教育的効果が得られたとはいえません。
大切なのは、危険を止め、他者の権利を守り、必要に応じて責任を明確にしながら、本人が適切な行動を学べるようにすることです。
「どれだけ厳しく指導したか」ではなく、「何を守り、何を教え、その後どう変化したか」。
この視点が、叱責や懲戒を目的化しない生徒指導につながります。
叱責・懲戒の次に何をする？実践を学べる関連書籍
問題行動を止めることと、次に取るべき行動を教えることは別です。生徒の安全と周囲の権利を守りながら、具体的な行動支援を設計したいときには、次の2冊が参考になります。
- 3ステップで行動問題を解決するハンドブック―小・中学校で役立つ応用行動分析学（大久保賢一著、Gakken、2019年）。問題行動の機能的アセスメント、代替行動の設定、支援計画の実施・評価を、学校で使いやすい手順で整理しています。出版社の書籍情報／Amazonで確認
- 学校・学級が変わる！ はじめてのポジティブ行動支援―子どもと先生の笑顔が輝くアプローチ（松山康成著、明治図書出版、2023年）。行動のABCフレーム、学級・学校全体の行動支援計画、望ましい行動を増やす働きかけを、具体的な実践に結びつけて学べます。出版社の書籍情報／Amazonで確認
2冊とも、生徒への制限・懲戒の法的妥当性を直接判断する資料ではありません。懲戒・安全確保の判断は法令と学校規程に沿って行い、書籍はその後の行動支援を検討するための参考として活用してください。
無料noteで考える｜叱ったあと、生徒は何を学んだのか
叱責や保護者連絡を終えたとき、大人が「指導をした」と感じることと、生徒が次の行動を学んだことは同じではありません。無料note「叱ったあと、生徒は何を学んだのか｜『指導した』で終わらせない生徒指導」では、学校現場でのこの問いを論考として掘り下げています。
Ig Knowledgeの無料note記事一覧から読む（リンク先の記事一覧で上記タイトルをご確認ください）
参考資料
- 文部科学省『生徒指導提要』（2022年改訂）
- 文部科学省「体罰の禁止及び児童生徒理解に基づく指導の徹底について」（2013年）
- 学校教育法第11条
- Institute of Education Sciences, Teacher-Delivered Behavioral Interventions in Grades K–5（2024年）
※本記事は一般的な教育心理学と生徒指導の考え方を説明するものであり、個別事案の法的判断を代替するものではありません。
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